Una Lucha Común

Reflexiones sobre el movimiento político educacional chileno

Rodrigo Sepúlveda Montero (Chil)

 "Estamos al principio de algo (…) en el régimen de las escuelas: las formas de evaluación continua, y la acción de la formación permanente sobre la escuela, el abandono concomitante de toda investigación en la universidad, la introducción de la ‘empresa’ en todos los niveles de la escolaridad."

Gilles Deleuze, Posdata sobre las sociedades de control

“La educación, por más que sea legalmente el instrumento gracias al cuál todo individuo en una sociedad como la nuestra puede acceder a cualquier tipo de discurso, se sabe que sigue en su distribución, en lo que permite y en lo que impide, las líneas que le vienen marcadas por las distancias, las oposiciones, y las luchas sociales.”

Michel Foucault, El orden del discurso

 “Ya no es necesario para el capitalista o el estado organizar la

producción desde afuera. Al contrario, cualquier intento en la organización externa solo perturba y

corrompe el proceso de autoorganización ya funcionando dentro de la multitud”

Michael Hardt y Antonio Negri, Commonwealt

 1

Para entender las contradicciones que vive hoy la sociedad chilena, debemos analizar cómo es que han ido mutando las formas de interpretar y significar la realidad, poco a poco nos hemos ido acostumbrando al uso de un nuevo vocabulario político, hace algunos años, el pasado gobierno inauguró en el imaginario social el concepto de 'equidad', desplazando con bastante aceptación el común uso del término 'igualdad', de forma que hacer la distinción entre estos se volvió un tema obligado en cualquier documento serio, y a la hora de darse cualquier debate aparece como un signo de buena formación académica. Algo parecido aconteció con el concepto de diferencia, lo importante ahora ya no es lo que nos hace distintos, sino lo que nos hace diversos, como si lo diverso constituyera un valor en sí mismo, diversidad que si bien no reúne ni distingue, define y construye la falsa imagen de un nuevo tipo de identidad.

En el mundo político por ejemplo, se participe o simpatice de un partido heredero de las ideologías de izquierdas o derechas, se aconseja transversalmente asumirse públicamente como un progresista, hipótesis liberal de amplia aceptación en todos los sectores, y aún más, propugnada desde la izquierda como un deber ser. Es completamente normal para todo quién pretenda acceder al mundo laboral comportar en tanto variables de conductas indicadores tales como “emprendedor, orientado al logro y competitivo” clara caracterización de lo que Michel Foucault denominó empresario de sí mismo, el nuevo homo oeconomicu.

En la universidad el equivalente a esta suma de indicadores, o como la psicología suele llamar; “habilidades blandas”, es la excelencia, variable que asegura en la empresa, pública o privada  estándares de calidad a sus usuarios. Chile en suma quiere verse a sí mismo, y en todos sus sectores como una empresa moderna, progresista y de excelencia, brindando un buen servicio a sus usuarios, estudiantes, ciudadanos en cualquiera de sus formas.

Partamos en este breve ensayo la tarea de cartografiar estas diversidades, y como buenos emprendedores que somos, hagamos el ejercicio de pensar el concepto de empresa en un sentido amplio, para entender de qué forma se va introduciendo en nuestras escuelas, armemos como hace Foucault, un cuadro, una empresa como se decía en el siglo XVII, con el fin de descifrar las formas culturales, sus técnicas, sus métodos, y sus sistemas de interpretación. (2)

2

La historia muestra que cada cierto tiempo, en momentos de aparente crisis o ruptura ontológica con la tradición, la creatividad constante de las sociedades tiende a dar paso a nuevas estéticas y narrativas, que traspasan la vida cotidiana, como flujo, proceso o evolución del saber colectivo. Estos movimientos del saber permiten nutrir el desarrollo cultural de la sociedad, de la cuál emergen pensadores que tienen la capacidad de interpretar estas señales y significarlas, plasmándolas en el arte, la técnica y la ciencia.

El tiempo se encargará luego de organizar y recrear estas manifestaciones, haciéndonos hablar de ellas como hechos del pasado, sacrificando nuestra experiencia y el saber colectivo que las constituye, por una nostalgia monumental, privilegio de grupos e instituciones que capitalizan estos discursos, cristalizando en el tiempo, un movimiento, que parece escrito en nuevo lenguaje, tarea de especialistas que han sabido recodificar y elaborar a partir de estos, sofisticados instrumentos, de difícil acceso y muy complejos de entender.

Un ejemplo de la emergencia de estos saberes lo fueron las llamadas vanguardias culturales, que en tanto reproducción de bienes sociales, son una clara muestra del funcionamiento del viejo modelo de construcción de sentido, donde transitan las múltiples externalidades positivas derivadas del proceso educacional fuera y dentro de las instituciones, centros o 'contenedores institucionales', y el desborde lógico de las formas de representación plasmados en el cotidiano de las prácticas, expectativas y formas según evoluciona el pensamiento.

Una empresa colectiva avocada al desarrollo educacional como motor de cambio social, debiera en este sentido, comportar tanto la memoria del pasado como la del presente, la ideas que tenemos sobre el futuro, no existen más allá de nuestras acciones cotidianas por más pequeñas que éstas parezcan, la emergencia y apropiación de los nuevos saberes puede ser duradera a partir de una organización social entramada en el día a día de las nuevas redes de comunicación, atenta a las variables o quiebres institucionales, que nos permiten establecer una interrelación afirmativa con la multitud de sujetos que participan de su desarrollo.

El movimiento por la educación, tema que convoca este ensayo, en gran medida ha tenido éxito gracias a la reapropiación del trabajo colectivo en conjunto con la sociedad civil, la multiplicidad de demandas ha transformado progresivamente las formas organizacionales, implicando a un espectro cada vez mayor de voluntades, construyendo desde la práctica y la improvisación, una “caja de herramientas”, que potencia desde la heterogeneidad y la crítica, un pensamiento libre caracterizado por una multiplicidad de escenarios diversos, cuya fuerza ha radicado en la autoconvocatoria, como “recodificación estratégica” permitiendo junto con situar la diversidad de posturas en conflicto, dimensionar sus verdaderos alcances.

Estas señales, en apariencia incompatibles; articulación, espontaneidad, fuga, organización, impiden entender a los medios oficiales las nuevas formas de antagonismo, cuyos objetivos aun no están delineados, precisamente porque estos no se encuentran en los libros ni en las aulas. Es por esta razón, que junto con observar las condicionantes de la actual crisis, cuyo primer diagnóstico podrían ser las formas jurídicas heredadas del régimen militar, la administración política del continuismo binominal y la diametral contradicción entre la repartición de la riqueza y el eventual éxito financiero, es necesario hablar de un exterior, de un afuera de la educación, la reorganización de un movimiento social de estas características va más allá del análisis binario de las nociones de lo público y lo privado, de las estructuras y las organizaciones sociales, de ahí su enorme capacidad de potenciar y entramar en sus demandas todos los procesos de subjetivación, regenerando y reinventando formas ciudadanas que se veían soterradas.

Pensar un afuera de la educación, o dicho de otro modo, cartografiar las fuerzas de producción  social contenidas en el proceso educativo, supone traspasar las barreras de la ciudad civilizada, remover las bases populares, y agenciar la diversidad de saberes connaturales a nuestra fisonomía identitaria, desarrollando en su ejercicio una pedagogía colectiva capaz de promover una enunciación múltiple de sujetos sin relaciones diferenciales, que por medio de una serie de coaliciones construye sus propios espacios de conocimiento, replanteando radicalmente los sistemas pedagógicos y universitarios, acción educativa de la cual se desprende progresivamente una agenda de acción política, trazando un camino rizomático de experiencias contextuales y emplazado a quienes requieran de los instrumentos necesarios para su reproducción y síntesis.

3

Los discursos son espacios en constante dispersión, mapas en movimiento que nos obligan a elaborar constantemente nuevas cartografías para poder situar el orden que toman los enunciados en sus distintos niveles, siendo necesario dimensionarlos dentro de determinados procesos históricos, demarcando tanto sus connotaciones ideológicas, sus condicionamientos estructurales, sus mixturas y adecuaciones en el espectro liberal.

La tradición política tal como la conocemos, se ha encargado de codificar los discursos en espacios dicotómicos de entendimiento, subordinando los campos ideológicos a un espacio instrumental, de ahí que sus principios se apliquen mecánicamente, hasta el punto de su naturalización en medios intelectuales, periodísticos y de especialistas, todo lo cual hacen complejo pensar un afuera de estas relaciones en tanto trama integral de alternativas, lo que determina el diálogo a espacios contrapuestos de un mismo escenario, que tiene como límite acuerdos normativos flexibles, contextuados por las lógicas de mercado, que condicionan la oferta y la demanda, como sus posibles; ideológicos o sociales.

Dimensionar un pensamiento sustantivo y promover el tránsito progresivo hacia un conocimiento entramado en las prácticas sociales, presupone necesariamente un esfuerzo ético, dónde la vida humana y su historicidad constituyen las fuerzas centrales del cambio hacia un nuevo estadio de desarrollo científico y tecnológico, “es decir, trabajo vivo en cuanto objeto del capital y trabajo vivo en cuanto sujeto de su propio devenir”(3), para constituir un modelo social que englobe todos los procesos de subjetivación.

Esto si partimos del supuesto que somos capaces de compartir los costos y beneficios que importan a la sociedad en sus distintos niveles, ya sea a mediano o largo plazo, más allá de la perspectiva e interés estrictamente individual de los grupos ajenos al cometido común, una actividad como la educación no puede sino ser considerada desde un punto de vista social, acorde a un conocimiento dinámico de la realidad, que no obtiene validez a partir de su facultad universalizadora, sino de su capacidad de dirigirnos y mostrarnos una “inmensa red de relaciones”. (4)

En este sentido deberíamos pensar que implica que la educación cumpla un servicio público, no sólo como una empresa del estado o una actividad subsidiaria de este, sin caer en la mitología de un sistema social carente de actualidad o contexto, de lo contrario, pese a que nuestro proyecto sea coherente bajo sus propias reglas discursivas, favorecemos un orden de continuidad que se ha caracterizado por profundizar las contradicciones del modelo. Es cierto que estas fracturas tienen que ver con la desarticulación de la sociedad civil como espacio de cohesión social, pero también dicha historicidad es consecuente con la demanda real comprometida en el proceso, parte esencial del problema y variable sin la cual es ilegible el amplio apoyo de gran parte de los sectores sociales.

Es precisamente al interior de estas contradicciones, en este espacio diferencial irreconciliable para los mapas políticos, dónde se hacen efectivas las relaciones de poder que profundizan la crisis, subvirtiendo el uno al otro, dando lugar a espacios deslocalizados, invisibles para de los discursos dominantes, espacios en tránsito, un constante devenir que desafía y compromete las prácticas educativas con las vidas de todos los involucrados en el quehacer social, más allá de la promesa de un futuro, más cerca de nuestras condiciones materiales y la multiplicidad de vidas y expectativas que éstas proyectan.

El lugar de estos discursos responden necesariamente al sustrato político de nuestra historia reciente, motivaciones que ponen en relieve las rupturas o cortes de línea en el desarrollo social, ya que hablamos de proyectos que inspiran los modelos que como sociedad queremos construir, a partir de la misión que las instituciones educacionales tienen en su rol de formador de individuos, como a su vez del papel que estas desempeñan en la sociedad que las motiva. Comprender estas rupturas, no implica necesariamente dilución de los valores que mueven el pensamiento de izquierda, sino una apertura de estos, que permite verlos en perspectiva y definir su eficacia.

4

Con el objeto de situar la diversidad de perspectivas que ordenan en debate educacional chileno, podemos identificar a grandes rasgos tres tópicos centrales, que a su vez corresponden a los escenarios históricos del movimiento de los últimos años; por un lado tenemos el diagnóstico de una creciente apertura de la oferta educativa condicionada por la especulación, y la evidencia de una incompatibilidad de paradigmas a la hora de definir igualdad y equidad en las políticas de financiamiento (crisis), observamos también una sociedad cada día más consciente que la educación es el reflejo de un esfuerzo colectivo, cuestión que hemos observado en la confluencia de movilizaciones, la creciente articulación organizacional y todo tipo de demandas mediatas e inmediatas (movimiento) y por otro lado la holgada administración de estos procesos a fin de generar nuevas políticas y acuerdos (reforma).

Estos tópicos dan cuenta de un estado o “normalización” de la estructura atingente a la política educativa, dónde se ordenan y operan los actores referenciados por la producción discursiva de los campos interés definidos por la matriz político clásica (dicotomía estatal v/s mercado), la que podemos despejar y descomponer en sus elementos principales para entender sus puntos de inflexión.

Podemos resumir estas posturas en tres puntos:

1.- Si bien es cierto que cuando la educación pública se apoyó en el esfuerzo del Estado, hubo insuficiencias de cobertura y en muchos aspectos fue incapaz de dar solución a problemas estructurales. Por otro lado, la educación pública chilena bajo la impronta del Estado Docente, obtuvo logros que trascendieron nuestras fronteras debido a que estuvo centrada principalmente en el papel de los educadores, mientras hoy en día lo está en los sostenedores, en los alcaldes, en los gestores privados, que no tienen ninguna vocación como no sea en objetivos que están en otras esferas de interés ajenos al proceso educativo.

2.- Una participación más activa del Estado como ente regulador es criticada a partir de afirmaciones que sostienen que la Educación Pública es deficiente por el simple hecho de ser pública y que a consecuencia de ello, es culpable de las insuficiencias que tuvo el sistema educacional chileno antes de la reforma neoliberal que impusiera el régimen autoritario. Tales carencias de la Educación Pública justificarían las ventajas del sistema actual, donde todo queda sujeto a las reglas mercantiles, y donde el papel del Estado sólo está destinado a garantizar ciertos accesos mínimos para los menos beneficiados. A su vez se constata que el grueso de los recursos sirve para financiar proyectos educacionales orientados exclusivamente al lucro de ciertos sectores, instituciones o personas.

3.- El enfoque privado de la educación enfatiza que los desembolsos o gastos asociados a ella, tales como aranceles, materiales, transporte, etc. se conciban como una inversión privada directa, inversión que como tal tiene un costo alternativo, y que su fin principal es incrementar la productividad laboral. Aun cuando tal enfoque adolece de simplicidad en el análisis, puesto que el sistema educacional produce otras externalidades esenciales para el cambio y el desarrollo social, y sus insumos tiene orígenes variados entre los cuales el aporte privado aparece como uno más, no es menos cierto que en este enfoque se fundamentan variadas políticas públicas, relacionadas con el sistema de matrículas, subvenciones escolares, créditos y becas.

Estas posturas marcadas por la tensión entre la inversión del mundo privado y la demanda histórica de una educación cuyo fin sea el propender a mayores niveles de movilidad social, han formulado dos grandes modelos interdependientes, por un lado en relación a la “equidad social” y por otro a la “calidad del sistema”. La primera tiene que ver con la igualdad de acceso al sistema y la segunda con la calidad de la educación que reciben los educandos en cada una de las partes en que se divide el sistema educacional. En estos términos, no hay equidad si los individuos no gozan de las condiciones materiales y de formación personal indispensables para acceder al sistema educativo, pero tampoco hay equidad si una vez ingresados al sistema, no reciben educación de calidad similar para todos.

Estos puntos son centrales ya que la nomenclatura y énfasis que cada uno de ellos distingue, permite demarcar los aspectos principales del debate y que tienen que ver tanto con el rol de estado y el mercado, como con el énfasis respecto de la libertad y la igualdad al interior del modelo democratizador, definido en el gobierno de la concertación como “desarrollo con equidad". Bien, discutamos sobre este punto.

5

La equidad viene del latín aequitas, de aequus, igual. El término tiene una connotación de justicia e igualdad social que supone responsabilidad y valoración de la individualidad, llegando a un equilibrio entre ambas, la equidad si somos fieles a su definición filosófica es: lo justo en plenitud. El problema de la equidad en el plano educativo es enormemente complejo, siempre se ha planteado la educación como una herramienta para favorecer la igualdad social, pero cuando hablamos de equidad como instrumento de las políticas sociales, el énfasis es necesariamente pragmático, ya que supone desplazar de la agenda concepciones ideológicas que respondan a una igualdad a secas, que se expresan en la demanda por la gratuidad, ya que la equidad bajo una lógica redistributiva aparece supeditada a la idea de desarrollo, basado en la libre competencia como instrumento destinado a alcanzar mejoría social, cultural y económica.

Este es un problema cuestionable en todos los niveles, ya sea a partir de una fórmula igualitaria, necesaria o posible, dependerá en cada caso de variables estructurales a las cuáles se aplique, por ejemplo la educación primaria será determinante a la hora de seleccionar a los futuros profesionales, y no así las cualidades relativas al mérito o aptitudes personales como dinámicas de selección, variables instrumentales de regulación que instituyen gradaciones de justicia, coherentes con los niveles de fragmentación y segregación de uno de los modelos económicos más desiguales del mundo.

De esta forma hablamos de equidad con énfasis distintos, “lo propio de lo equitativo consiste precisamente en restablecer la ley en los puntos en que se ha engañado” (5), pero siempre en un sentido parcial sujeto a cuestiones ordinarias, debemos recordar que pertenecemos a una tradición republicana liberal, cuyo fin es cautelar y reformar velando por la articulación de intereses y valores que tienen lugar en espacios acotados de la gerencia social, donde la equidad redunda en equivalencias posibles dentro del abanico de posibilidades que ofrece el mercado a la par con las indemnizaciones sociales, fórmula incuestionable en los debates de estos últimos 30 años salvo en la cotidianidad de colectivos y pequeñas orgánicas, que en el movimiento educacional estos últimos años desborda todas las expectativas históricas, aglutinando a gran parte de la sociedad chilena y la opinión pública internacional.

Lo que esconden los discursos, es la crisis que los mueve, el diálogo prevalece por sobre graves problemas de igualdad en acceso y calidad, que bajo la semántica de la equidad, la excelencia y el buen vocabulario político, hacen inaudibles posturas que propugnen un cambio de modelo. No por nada las políticas estatales tienen como público objetivo la población más vulnerable, o al menos, la más cercana a los mecanismos de protección social, lo que no sólo revela la enorme distancia entre los sistemas público y privado, sino también de los subsistemas de precariedad estructural, dónde las condiciones de vida sitúan a gran parte de la población simplemente fuera del sistema educacional.

El discurso y las prácticas políticas de las democracias liberales ignoran que todas las medidas tendientes a democratizar la demanda a partir de la autonomía relativa y la flexibilidad en la oferta, no hacen sino reproducir las condiciones de clase dentro de la sociedad, estratificación que afecta tanto al sector subsidiario como el sector privado, autonomía que se traduce en mera inversión privada, implicando en la práctica, educación particular o subvencionada, agudizando las diferencias e impulsando una lucha de precariedades sistémicas.

Debemos al menos sospechar que los grupos privilegiados que acceden a la educación superior no solo ocupan las principales vacantes de educación pública, sino que a su vez son los futuros encargados de estas dinámicas de control y gestión, dinámica natural del capitalismo en la jerarquización social de sus miembros y performance histórica, que actúa como mecanismo ritual del poder y sus paradojas, y no como variable de nivelación o movilización real en favor del desarrollo colectivo.

Estas contradicciones son parte de un proceso paulatino, según el cual los intereses y formaciones sociales lejos de toda lógica, no se ha consolidado en determinadas instituciones, sino que a la inversa, las instituciones y las fuerzas políticas tienen como trasfondo una amplia gama de condicionantes y normativas que involucran que cualquiera de los cambios posibles tienen un alcance temporal, un marco de operatividad, que responden de los mecanismos de control amarrados a formas constitucionales.

6

La demanda de una constitución democrática, tarea de la ciudadanía, radica en el ejercicio de su potestad soberana, poniendo en cuestión toda regulación que sea exterior a su propia constitución. El Poder Constituyente es el que ejerce el pueblo en un acto soberano, en el que expresa su voluntad política en la constitución de la relación consigo y en la constitución de la relación con los otros, un ejercicio ético de libertad que “abre un campo a nuevas relaciones de poder que hay que controlar mediante prácticas de libertad” (6) El Poder Constituyente es una resistencia, una síntesis particular, la “reencarnación específica de un desarrollo ontológico, de una pregunta que la historia presenta, sobre su superficie y el acontecimiento de la singularidad.” (7)

Los alcances de lo que se ha denominado “el movimiento”, deben en consecuencia responder a las demandas que este se ha dado a sí mismo, olvidar sus diferencias en acuerdo a las acciones sostenidas por toda la población que ha dado legitimidad, hace tiempo que la efectividad de cualquier reivindicación social sobrepasó a sus interlocutores inmediatos, nada menos estratégico puede haber en el culto a la personalidad y el carisma, las formas mediáticas del capitalismo solo cumplen con instrumentalizar uno tras otro los simulacros para anular la singularidad del común, en palabras de Nietzsche; “no hay ningún «ser» detrás del hacer, del actuar, del devenir; «el agente» ha sido ficticiamente añadido al hacer, el hacer es todo”. (8)

Asistimos a un movimiento del deseo, cuyas capacidades de reproducción y contagio lo hacen instituyente, capacidad constante de reorganización e innovación que ha radicado en la superposición del rol del agente cooperante al del dirigente, “...El militante político revolucionario actual (…) debe redescubrir la que ha sido siempre su propia forma: no la actividad representativa sino la constituyente.” (9) generando progresivamente campos de autonomía social, que junto con emplazar a la ciudadanía, le permiten generar nuevas alianzas a través del fortalecimiento y la multiplicación de las capacidades de los individuos rompiendo con las relaciones de poder que las determinan.

Señala un académico de una universidad chilena tras la primera movilización estudiantil importante el año 2006; “Los secundarios han mostrado que el deseo es productor de deseo. Es el efecto de rebote al azar, en la medida en que algo se hecha a andar, comienza a crecer y extenderse hasta lo impensable. El deseo de hacer crea las condiciones para seguir haciendo y hacer a su vez cosas  distintas cada vez, con un efecto de total descolocación de aquello que está en su entorno. Producción de producción, se trata de aquello que transita en lo social. El deseo se autogenera, se autoproduce maquínicamente. No es un problema de voluntad sino de efectos. Efectos de derrame ya que no puede dejar de colarse en cualquier dirección contaminando todo a su paso.” (10)

“Un proceso de comunicación de una lucha local a otra (…) como una enfermedad contagiosa, por comunicación de prácticas y deseos comunes” (11) alianzas o ensamblajes que le permiten a un grupo de personas, cuyos miembros no son identificados como sujetos o individuos de una u otra categoría, devengan en algo más que un grupo, para transformar los espacios y situaciones en un proceso continuo de rebasamiento.

7

No son pocos los pensadores de izquierda que ven el actual modelo político, según la tensión evidente entre los movimientos sociales y los mecanismos de representación, como un viejo mausoleo, cada vez más frágil, tanto para los estados como para la gobernance financiera. El desgaste progresivo de las formas de interpretar el creciente agitamiento de las multitudes a partir de formas de organización política y productivas suscitadas durante la época industrial, han dejado de ser creíbles fuera de los estrechos márgenes de representación, una vez que entran en contradicción con los tiempos y experiencias singulares y subjetivos de la colectividad.

Este complejo momento denota el fuerte extrañamiento ante los procesos de cambio en la producción de valor, el capitalismo, en tanto modo de producción colectivo, se ha vuelto progresivamente un dato exterior, un valor ya producido, apropiable bajo la forma de una renta social. Este proceso definido por Marx como subsunción real, reorganiza toda la producción según la norma del propio capital y conoce en su fase neoliberal una subsunción biopolítica, la subsunción de la vida misma a la norma del capital.

El estado, en su rol tanto de mediador como impulsor de las relaciones sociales de mercado, ha intentado desarrollar fórmulas cada vez más sofisticadas de control y extraer renta de una nueva fuerza de trabajo que ha ido desmoronado los procesos de producción y organización, la ausencia histórica, como filosófico política de todo contrato entre la sociedad y el capital, nos muestra su verdadero rostro, la ausencia de todo contrato entre la sociedad y el estado (12). La ilusión de un conjunto social y la producción de referentes al interior de lo público y lo privado se disuelven bajo las nuevas formas de organización del capital productivo.

En esta nueva fuerza o fábrica social, el conocimiento ya no solo tiene lugar en las universidades públicas de la matriz desarrollista, o en universidades privadas en su forma democrático liberal, el recurso más preciado del actual sistema económico es la fuerza diversa e integradora de los modos de producción común del capitalismo inmaterial, racionalidad de la fuerza de trabajo cognitiva que producimos todos y todas colectivamente. Señalan estudiantes miembros de la internacional situacionista allá por los años sesenta, que; “La famosa "crisis de la Universidad" parte de una crisis más general del capitalismo moderno; sigue siendo el objeto de un diálogo de sordos entre diferentes especialistas. Dicha crisis traduce simplemente las dificultades de un ajuste tardío de este sector especial de la producción a una transformación de conjunto del aparato productivo.” (13)

El sometimiento del sistema educativo a las a las técnicas de gobierno y la irrupción del mercado en las prácticas de planificación, han convertido al sistema educacional en piezas claves del armado neoliberal, continuidad de la tradición disciplinaria y el pragmatismo de la empresa conformada por estudiantes, en su calidad de clientes y futuros empleados, condicionamiento que invalida cualquier influencia que pudieran tener a largo plazo en las variables de cambio, ante la carencia de un proyecto que promueva un horizonte de relaciones propio y permita generar espacios nuevos de creatividad entre la institucionalidad y las formas políticas.

En este sentido Hardt y Negri sostienen que “Las políticas universitarias y las de comunicación deben superar no solo la actual condición de miseria privada sino el nivel de organización pública de enseñanza para convertirse en motores de la construcción de lo común y la integración social.”(14) Construcción del común que supone abrir las universidades y trabajar desde las comunidades, crear universidad popular y libre, hacerse cargo precisamente de este quiebre, dónde un sin número de nuevos agentes puedan propagar desde sus propias experiencias el saber del cuál son portadores, rompiendo las rutinas y disciplinas impuestas por la universidad, cuyo único fin para la sociedad capitalista consiste en su propia reproducción.

La alternativa proyecto es la generación de espacios no institucionalizados de conocimiento,  espacios que si bien se reapropian de los discursos y sistemas universitarios, los multiplican y diversifican en favor de la comunidad, un trabajo colectivo de resistencia que se manifiestan en la práctica contra las relaciones verticales de poder, reproducción y fuga que se da en contextos de cooperación social, conformando una nueva ciudadanía democrática que promueve un cambio radical de las estructuras de gestión, optimizando una nueva trama de relaciones constituyentes.

Este proceso pasa por una renuncia de los modelos de cooperación a los mecanismos de control y captura del estado, como también, una resistencia a los nuevos procesos de gobernanza, que no cuentan ni forman parte de las redes de confianza guiadas por el mutuo acuerdo, de forma de potenciar lo que está ocurriendo en los márgenes o en el afuera institucional. La defensa del común en este sentido es una oportunidad para pensar otros modelos económicos de pequeña escala, relaciones de vida sustentables capaces de proponer soluciones desde la práctica y desde la misma comunidad.

Francisco Baño Burgos en su tesis sobre el “nuevo skholé co-instituyente” y la constitución de “La escuela de multitud” plantea que este proceso no toma la forma de un éxodo, si no más bien de una nomadía, un lugar común contra las formas burócraticas del sistema escolar, plantea en este sentido una de pedagogía radical democrática que bajo un dispositivo de coevaluación, sea capaz de transformar el horizonte de lo real. “La práctica social del trabajo vivo sembrada, acoplada, instalada en el espacio–tiempo del Otium, alumbra un nuevo porvenir para la Escuela: el de la co-institución ociosa (escolar radical democrática) que, redescubriendo sus posibilidades, sus facultades y su fuerza, en definitiva, su potencia, alberga en su seno el “nuevo skholé co-insituyente”, cuya definición más breve y concisa sería la siguiente “la práctica social del trabajo vivo en el espacio tiempo del Otium”.” (15)

Bajo esta perspectiva, así como hablamos en términos marxistas de la enajenación del trabajador al separar pensamiento y ejecución, debemos pensar la práctica educativa a partir de una articulación efectiva con la política, tal como observara Paulo Freire a partir de la separación del educador-educando, articulando enseñanza y aprendizaje como ejercicio político de la autonomía (16). Coincido con Querrien que la destrucción de la escuela sería un paso importante en la construcción de alternativas (17), las tomas de colegios y universidades han demostrado ser efectivos como herramientas de articulación y sensibilización abriendo nuevas posibilidades de experimentación, si bien, la democracia profunda permite desenmascarar los usos dogmáticos y nostálgicos de la administración estatal bajo la coevaluación, requiere un ejercicio activo y extensivo del educador en el proceso, y al menos en el caso chileno, los docentes de la educación formal se encuentran totalmente al margen de las microprácticas de resistencia.

El ejercicio de una pedagogía radical democrática en la experiencia chilena, es sostenida desde sus propios protagonistas, situada principalmente en el movimiento secundario, como también en otro tipo de experiencias emergentes que desbordan el espacio universitario, devenidas en un sin número de prácticas que articulan tanto nomadía como éxodo. Esta articulación es en gran medida resultado de un largo ejercicio biopolítico, un laboratorio neoliberal que comporta por un lado una contextura legislativa y policial disciplinaria, herencia del la intervención militar norteamericana, y por otro, un rol activo en la reagrupación de las potencias regionales, caracterizadas por una amplia red de alianzas que entran en contradicción con la estrategia unilateralista, características de los rasgos geopolíticos imperiales definidos por Negri, condicionando una coyuntura y un espacio de resistencia totalmente al margen de la ideología organizada por pequeños grupos de interés vinculados a formas políticas e institucionales.

Comenzábamos este ensayo señalando que es necesario hablar de un exterior, de un afuera de la educación, un afuera que como vemos va constituyendo una profundidad, un adentro coextensivo, un entrelazamiento de prácticas constituyentes. Sin duda no hay un afuera de las lógicas del poder, la geopolítica contemporánea funciona a base de fronteras, las jerarquías universitarias -señala el colectivo Edu-Factory- ya no están gobernadas por una dialéctica de la inclusión y la exclusión, en “... el capitalismo global contemporáneo ya no hay exterior; no hay afuera entre la universidad y la metrópoli, sólo un adentro marcado por relaciones de explotación.” (18)

Esto nos obliga a pensar el movimiento político por la educación como un proceso mayor, como un rebasamiento de las fronteras del poder que el propio capitalismo ejerce en la sociedad, pensar el afuera, es un ejercicio de adentrarse en el movimiento social desde su desborde, franqueando así las líneas de poder, sus afueras son su pliegues, una suma de acontecimientos que arrastran una concientización profunda y que traman nuevas prácticas de colaboración, ya sea del lado de las relaciones de explotación o a partir de la generación de nuevas coordenadas de articulación y diseminación de un proyecto colectivo, esta multiplicidad constituye su posibilidad política, líneas de fuga que unen las diversas dimensiones de la base del trabajo común, en su propio espacio discursivo.

Notas

Compilación de notas escritas durante las movilizaciones estudiantiles en Chile durante el 2011 y 2012 reeditadas para Universidad Nómade Latinoamérica (UniNomade-LA).

2 Michel Foucault, “Nietzsche, Freud, Marx” de la traducción: Carlos Rincón, Revista Eco nº 113/5 Bogotá, Colombia.

3 Cesar Altamira, “La guerra como el control de las multitudes” en “Diálogo sobre la globalización, la multitud y la experiencia argentina” A. Negri, G. Cocco, C. Altamira, A. Horowicz. Editorial Paidós, Buenos Aires, 2003 p. 59

4 Alusión a William James en “Por una política menor” Maurizio Lazzarato, 2006, De la edición Traficantes de Sueños.

5 Aristóteles, Moral a Nicómaco, libro quinto, capítulo X, De la equidad. http://www.filosofia.org/cla/ari/azc01146.htm

6 Michel Foucault, “La ética del cuidado de uno mismo como práctica de la libertad”, Entrevista realizada por Raúl Fomet-Betancourt. Helmul Becker y Alfredo Gómez-Muller el 20 de enero de 1984.

7 Antonio Negri, “Una Teoría del poder constituyente”, Entrevista de Rais Buson, Anthropos 144, p. 32

8 Federico Nietzsche, “La Genealogía de la moral”,  Alianza Ed., Madrid, 1997, p. 61

9 Michael Hardt, Antonio Negri, “Imperio”, De la edición de Harvard University Press, Cambridge, Massachussets, 2000 p. 356

10 Horacio Foladori, “El deseo de los pinguinos”, en “De actores secundarios a estudiantes protagonistas” OPECH, Abril 2009, p. 59

11 Michael Hardt, Antonio Negri, “Multitud, guerra y democracia en la era del imperio” Primera Edición Buenos Aires: Debate, 2004 p. 251

12 Ver La anomalía salvaje de Negri, específicamente la relación spinoziana potentia contra potestas.

13 Internationale Situationniste “Sobre la miseria de la vida estudiantil considerada bajo sus aspectos económico, político, psicológico, sexual e intelectual”. Transcripción íntegra de la traducción de Carme López (Barcelona, Icaria, 1977) del texto publicado por UNEF, Strasbourg 1966. Publicado primero en 1966 en la Universidad de Estrasburgo por estudiantes y miembros de la I.S.

14 Michael Hardt y Antonio Negri “La constitución del común y las razones de la izquierda” en http://www.politicaycomun.com/ traducción al español de Cesar Altamira del original “La costituzione del comune e le ragioni della sinistra” en http://uninomade.org/la-costituzione-del-comune-e-le-ragioni-della-sinistra/

15 Francisco Baño Burgos, “La escuela de multitud. Una lectura pedagógica de los textos de Antonio Negri” p. 289

16 “En el fondo, lo esencial de las relaciones entre educador y educando, entre autoridad y libertadaes, entre padres, madres hijos e hijas es la reinvención del ser humano en el aprendisaje de su autonomía” Paulo Freire, “Pedagogía de la autonomía” Ed. s.XXI p. 91

17 Querrien, A. "Trabajos elementales sobre la Escuela Primaria" Madrid, La Piqueta, p. 198 en Francisco Baño Burgos, “La escuela de multitud. Una lectura pedagógica de los textos de Antonio Negri” p. 421

18 Alberto de Nicola y Gigi Roggero, “Ocho tesis sobre la universidad, la jerarquización y las instituciones del común” Colectivo Edu-Factory http://www.edu-factory.org.